广东省小学师资培训研究中心 

目前，我国在基础教育领域正掀起一场由应试教育向素质教育转变的教育变革，推动这场教育变革纵深发展，并具有实质性意义的是课堂教学这一主渠道领域的变革。澳大利亚著名教育家菲利普·休斯指出：“人们对带来革命性变化的教育改革都很熟悉，像开放教学、发现学习、程序教学、视听教育等都产生了可能引起大规模变革的先驱作用。然而，课堂教学的模式或学校的功能却依然如故”①，“学校课堂仍更多地维持着本世纪初的框架”①②。要打破课堂教学陈旧的框架，必须首先打破与之相关联的课堂教学评估标准，重新构建适应素质教育需要的课堂教学评估标准，并以此为着力点和突破口，实现在课堂教学这一主渠道领域，由应试教育向素质教育的根本转变。

  一

几年来，我省先后在中小学开展了多层次、多学科、不同规模的优质课试验和竞赛活动。许多教师在课堂教学目标的调整、教学方式方法的改革、学生能力的培养等方面进行了大胆而卓有成效的探索和尝试。但由于课堂教学评估标准的片面性和传统性，这些优质课试验和竞赛的效益仅仅具有局部性、短时性和个别性，大面积的常规教学仍停留在应试教育的园地。我们认为，传统课堂教学评估标准，其片面性和应试倾向主要表现在如下五个方面：

第一，片面强调知识的完整性和先验性，忽视知识的变异性和发展性。一旦知识传授具有适度的灵活性，学生对知识的接受和理解有异，就被视为“超纲”而予以贬责。

第二，片面强调学生学习活动的整体性，忽视学生学习活动中个性和心理品质的差异。强调学生在上课过程中，统一坐态、统一举手、统一放手、统一鼓掌、统一学习效果等等。学生稍有不统一、不规范，就被视为教师驾驭课堂不力。

第三，强调教师教学程式的完整性，忽视教师开发培养学生能力的创造性。评课者通常把教师能否按时完成导入——上新课——讲解——小结——作业练习等完整的程式，作为评介一堂课优劣的重要标准，缺一则被斥之为教学过程不完整。

第四，对教学活动中“双边活动”的评介具有表象性和浅层性。一节课有问有答有讨论，就颂之为“生动活泼”，对于能否真正有效地培养和开发学生的潜能，则缺乏深入研究和正确的评介。

第五，注重教师对学生记忆和模仿两种能力的培养。对学生多向思维能力、想像能力、创新能力及其胆识的培养和开发，评估者缺乏导向性的建议和评介。

传统课堂教学评估标准的片面性，是应试教育长期影响的结果。长期以来，人们单纯地把课堂教学的任务理解为知识和技能的传授。学生只需要准确地记忆、掌握教师讲授的内容，教与学的任务就算圆满地完成了。学生的思想品德教育、养成教育实质上处于自我发展和社会环境感染的状态之中；至于学生能力的培养，则基本上是在走上工作岗位之后，在实践中获取的。在一定意义上，应试教育延误了健康人格、合格人才的成长时间，这也是往往出现学校教育与社会生活实际脱节、甚至滞后现象的主要原因。由此，构建适应素质教育要求的课堂教学评估标准，全面转变、提高、发展教师的素质和能力，是在课堂教学这一主渠道领域，实现由应试教育向素质教育转变的急迫需要。

二

素质教育目标和基本内涵的确立，把对学生的思想品德教育、养成教育、能力发展，连同知识和技能的学习一起，共同纳入课堂教学之中，形成健全、完美人格教育培养的课堂教学新体系。课堂教学的任务由单一知识技能的传授，扩大为由四个血肉相连的内涵组成。其中，思想品德教育为先导，养成教育是常规，知识和技能的学习是主体，能力的培养和开发是核心。这四个内涵构成中小学一般课型共有的素质教育要素。

基于对素质教育思想和课堂教学新体系的认识，在对传统课堂教学评估标准扬弃的基础上，我们提出中小学课堂素质教育评估的8项标准：

1.教学目标

（1）教学知识点和技能要素目标的定位；

（2）思想品德教育、养成教育目标的定位；

（3）能力发展目标的定位；

2.思想品德教育

（1）科学的世界观、人生观教育；

（2）社会主义道德教育；

（3）爱心、正义感等社会公德教育。

3.知识与技能的学习

（1）知识和技能了解部分的学习；

（2）知识和技能掌握部分的学习；

（3）知识和技能发展的状况。

4.养成教育

（1）生活常识、行为习惯的教育；

（2）意志力及个性心理品质教育；

（3）情感及审美观念的教育。

5.能力发展

（1）学习能力和培养；

（2）提出、分析、解决问题能力的培养；

（3）创新精神及方法的培养。

6.教学方法

（1）充分调动学生学习的兴趣、情感和积极性；

（2）因材施教，重视学法指导；

（3）熟练有效地使用各种教学媒体和手段。

7.教学效果

（1）掌握基础性，学生能基本掌握知识要点和技能要素；

（2）发现差异性，教师能发现不同的学生学习、发展的方向和程度不同；

（3）突出发展性，不同学生的特长、能力得到不同程度的发展。

8.教师素养和基本功

（1）热爱学生，面向全体；

（2）语言准确、流畅，富有感染力；

（3）对课堂教学的控制体现教育机智。

三

对传统课堂教学评估标准而言，上述课堂素质教育评估标准呈现如下几个方面的特点：

1.将传统的“教学内容”评估项目分解为思想品德教育、知识与技能的学习、养成教育、能力发展四项单列的评估项目。扩大了评估视野，体现了全面发展的素质教育要求。

2.吸收了传统课堂教学评估标准中，对知识和技能教学评估的合理成分。但更注重学生的能力培养，注重学生学习的情况。转变了评“教”不评学的传统观念。

3.取消了“教学结构”评估项目，淡化了课堂教学结构对教师的限制，为教师灵活驾驭课堂、有效地组织学生学习、开发学生的潜能提供了广阔的空间。

4.各评估项目细目的构建，力争体现科学性、层次性，体现素质教育的要求。如在“思想品德教育”评估项目中，“科学的世界观、人生观教育”是宏观层次的教育，它包括唯物主义、辩证法、奉献精神、荣辱观等内容；“社会主义道德教育”则是中观层次的教育，体现时代的特征；“爱心、正义感等社会公德教育”是属于微观层次的教育，它反映了人们在日常生活行为中的公共道德要求。又如“养成教育”评估项目中，“生活常识、行为习惯的教育”属于一般的、浅层的养成教育内容；“意志力及个性心理品质教育”属于中层次的养成教育内容，反映了作为一个健全人格培养的要求；“情感及审美观念的教育”则属于最高层次的完美人格形成的教育内容。再如“教学效果”评估项目中，“掌握基础性”是对传统课堂教学评估标准的继承。“发现差异性”和“突出发展性”两项，实事求是地反映了课堂教学中，学生学习和发展的两个“非同步”效果。不仅具体体现了课堂教学的全面性，而且也反映了学生学习的全体性、基础性和发展性。

5.在评估对象的设定上，遵循教师主导和学生主体相统一的现代课堂教学原则。评估的第1、6、8三项侧重对教师主导作用发挥的评估；第2、4、5、7四项反映在教师主导作用前提下，学生主体积极、能动的学习和发展效果；第3项评估项目则直接对学生学习、发展的状况进行评估。

四

实施课堂素质教育评估标准，还应当科学地认真处理如下几个方面的关系。

第一，打破僵硬的课堂教学结构与体现灵活的课堂教学机智的关系。打破僵硬的课堂教学结构，其矛头指向是教师只对自己的讲授负责、对自己设定的教案负责而不善于跟踪学生学习、发展的实际需要，并非抛弃合理的教学环节和过程。体现灵活的课堂教学机智，就是要求教师在遵循科学的教学环节和过程的同时，准确、及时、有效地跟踪、发现、发展学生个体或群体的能力和智慧。教学的落脚点是为学生服务而并非为教师自我完成教学任务服务。

第二，反对刻板的课堂学生学习行为与建立有效的课堂教学秩序的关系。统一、刻板的课堂学生动作、行为，不适合学生个性和心理特征，制约了学生主体个性健康的发展和思维、实践能力的发展。反对这种刻板的要求，并非是要学生在课堂上放任自流。建立有效的课堂教学秩序，既要体现组织性和纪律性的要求，又要体现学生生动活泼地学习和发展的需要，二者不可偏颇。

第三，基础性和发展性、统一性与差异性的关系。我们主张突出发展性，并非是要削弱基础性。相反，我们认为，基本的知识点和技能要素的学习，对每一个学生的要求仍具有统一性，是学生能力思维发展的基础和前提。但每一个学生发展的方向、程度则是非同步的，各具千秋。

第四，评估标准中特殊与一般的关系。前述8项课堂素质教育评估标准是中小学一般课型共有的评估参照体系。由于各学科、各课程具体内容的性质和学习任务不尽相同，各项评估项目的权重和分值视具体学科而定。但总体上看，知识与技能的学习、能力发展、教学方法、教学效果等项目应摆在评估的首要位置。此外，思想品德教育、养成教育两项，在非社会课课程的教学中，其教育内容主要是在教师跟踪学生学习行为中产生的，具有很大的灵活性和动态性。因此，其评估内涵虽有具体的三项内容，但宜作为整体进行评估，不宜分细项评估。