走出艺术教育的评价误区
一
评价,《辞海》对它的解释是“衡量人或事物的价值”,平常我们对人或事物作出主观的“是好是坏”的判断,实际上就是一种评价行为,而“好”与“坏”,就是进行价值判断所获的结果。由于价值取向的不同,人们对同一个或同一件事,可能作出完全不同甚至截然相反的评价。
教育评价,虽然自泰勒提出至今已有60余年,但目前仍然是教育理论与实践的热门话题,“教育评价”的定义因此也不下数十种。相比之下,我倒觉得来自泰勒的最初定义简单明了且能说明问题。泰勒认为,教育评价就是“将教育实际表现与理想目标加以比较的过程”,应该说泰勒的这一定义也是本文写作的理论基石。
为什么要进行教育评价,简单说来,因为它对教育活动至少具有导向、调控、激励、鉴定等功能,其中最重要且表现最明显的我认为是导向功能,可以这么说,教育评价是学校教育朝既定目标行进的导航系统之一。依据日本学者梶田叡一的理解,学校教育所要实现的目标依其基本性质可分为两类,即“期待目标和到达目标,前者是一种理想,反映了对教育成果的最大期待;后者则是每个学生都能实际达到的、对教育成果的最低限度的要求。”那么,教育评价实际上也就是测定学校教育实现到达目标的程度以及到达目标与期待目标之间的距离。如果实现到达目标的程度高,到达目标与期待目标之间的距离短,这就意味着学校教育获得了较大的成功。值得指出的是,教育评价的最终目的是通过发挥其对教育的导向、调控、激励、鉴定等功能,以促进学校教育目标的实现,因此,评价目标与教育目标应该保持高度的一致,否则,评价的结果和教育的结果将风马牛不相及,教育评价不仅不能有效地促进教育目标的实现,相反会给教育目标的实现设置障碍。
由于评价对象、方法等的不同,目前教育理论中对教育评价有着不同的分类。本文所言及的评价就范围而言,属中观和微观的评价,即以学校教育工作和学生发为评价对象;就功能而言属总结性评价,即以教育目标为评价基准;就方法而言属定性评价,即作出价值判断,对实现教育目标的程度进行定性描述。
如何进行艺术教育评价不是本文所要探讨的主要问题,指出目前教育实践中人们在对艺术教育进行评价时所出现的种种偏差才是笔者写作本文的目的。前面已经提到,由于价值取向的不同,人们对同一个问题有可能作出截然不同的评价,因此,在这时也极有可能出现这种情形:即笔者所认为的艺术教育的闪光点正是有的人所理解的艺术教育的阴暗面;而有的人所极力标榜的艺术教育的辉煌业绩则又是笔者所不敢苟同的艺术教育在丢了“西瓜”后所捡到的几粒“芝麻”。
何谓好的或成功的艺术教育,何谓坏的或失败的艺术教育,评价的唯一标准中能是看它是否实现了或在多大程度上实现了学校艺术教育的既定目标(当然,也还存在着艺术教育目标的制定是否符合艺术教育运行规律和学生身心发展规律的问题)。由于我国艺术教育理论研究的滞后,也由于我国艺术教育的法规建设才刚刚起步,因此,对于艺术教育目标目前尚无权威的表述。但至少已经能够达成共识的是:普通学校的艺术教育是面向全体学生、提高每一个学生的艺术审美修养的基本素质教育,而不是针对少数学生、提高他们的艺术技能技巧的职业培训教育。由此观之,成功的好的艺术教育必然以提高全体学生(而不是个别尖子)的艺术素质(而不是其他方面)为标志;同时也必然以注重教学过程的赏心悦目(而不是教学结果的虚有其表)来提高学生对艺术的兴趣爱好和欣赏水平(而不是掌握枯燥的理性知识和机械的技能技巧)为准绳。弄清了这一点,艺术教育评价就不会误入歧途,已经陷入了误区的也容易从中走出,这样也就能够有效地杜绝瞎吹捧、瞎批评、瞎指挥的现象,从而使学校艺术教育能够健康蓬勃地发展。
二
从艺术和艺术教育自身的价值出发去评价艺术教育,是我们在进行艺术教育评价时首先必须把握的基本点。艺术的价值主要表现于其审美的价值,而非求真、求善的价值,正如蒋冰海先生所说的,“倘若艺术在求真,那么牛顿的三大定律便是最好的艺术。如果艺术在求善,那么道德教科书便成了最好的艺术。但它们都不具备观照的愉悦,缺乏感性显眼的形式,并不是艺术。艺术的审美价值的确与真、与善都有联系,但不能与理性认识和功利考虑混为一谈。”与此相应地,艺术教育的价值也主要体现在提高学生的艺术审美素质,进而促进学生身心的和谐发展这方面,而非所谓的储德、益智、健体的价值。艺术教育的确具有培养德行、增进智力、健美体魄的功能,但与德育、智育、体育相比,艺术教育在这几方面充其量扮演的是一个敲边鼓的角色,这并非是艺术教育的无能,因为它们不是艺术教育的优势项目,其优势项目——提高学生的艺术审美素质,才是艺术教育的价值所在。在我看来,正是在德育、智育、体育的无能为力与绝望处,才有了艺术教育的存在,正所谓“天生我才必有用”。